Advertencia
  • JUser: :_load: No se ha podido cargar al usuario con 'ID': 802

Proyecto Innovación Docente en Medicina. Proceso y Resultados actualizados

 

Presentación

 

La iniciativa de este proyecto de “Innovación docente en Medicina” surge de la percepción de que los médicos residentes se enfrentan hoy en día a circunstancias y desafíos muy diferentes a los vividos en las décadas precedentes. Atender cabalmente a estos desafíos, requiere de un diagnóstico preciso y abierto, así como de metodologías de facilitación que sean suficientemente potentes como para generar un punto de inflexión en la tendencia actual.

 

Las actitudes de los médicos residentes reflejan a menudo falta de empatía y de interés hacia los pacientes, que a su vez, también han cambiado en sus expectativas y exigencias hacia el Sistema Sanitario en general y hacia los profesionales en particular. 

El número de reclamaciones y denuncias hacia médicos residentes por mala atención hacia los pacientes ha aumentado en los últimos años. 

Esto se ha producido a pesar de que hace unos cuantos años que se ha introducido la asignatura de Comunicación en las Facultades de Medicina. Esto indicaría que la asignatura de Comunicación y los cursos de Entrevista Clínica para residentes no son suficientes para que los estudiantes desarrollen capacidades y actitudes favorables a la relación médico-paciente. 

También encontramos dolorosos casos de abandono de la carrera o de la profesión por parte de estudiantes bien cualificados, incluso motivados. 

El examen MIR es una de las explicaciones a la sobre-intelectualización en detrimento del desarrollo de habilidades emocionales, relacionales y de auto-cuidado de los estudiantes. Pero no es el único factor, hay otros condicionamientos que dificultan el bienestar dentro de la profesión.

 

Proceso.

 

Tanto en la Facultad de Medicina como en las distintas Unidades Docentes han sido conscientes desde hace tiempo de estos “desafíos docentes”. 

Hace unos años, dos representantes del Grupo Comunicación y Salud que damos clases de Comunicación en las Áreas de Teruel, Alcañiz y Hospital Miguel Servet, nos reunimos con los responsables de esta última Unidad Docente para evaluar la respuesta de los residentes en los cursos. También en la Asignatura de Comunicación estaba la idea de actualizar los contenidos y metodologías de la asignatura para adaptarse a las necesidades de los estudiantes. Nos consta que en otras Unidades Docentes, como en la del Hospital Royo Villanova, también ha habido interés en mejorar estos aspectos.

 

A finales de noviembre de 2018 surgió la oportunidad de solicitar apoyo metodológico del Presencing Institute, organización radicada en el Massachusetts Institute of Technology (MIT). Seleccionaban inicialmente 100 proyectos de innovación/transformación de seis líneas estratégicas en todo el mundo. Las líneas eran educación, salud, agricultura-alimentación, gobernanza, finanzas y una línea trasversal. Su idea era crear un laboratorio de transformación social utilizando la metodología de la Teoría U. La Teoría U es una metodología de facilitación de procesos que ha sido desarrollada por Otto Scharmer en el MIT y que ha servido para generar cambios profundos en muy diferentes ámbitos de todo el mundo, incluso en condiciones de gran complejidad e incertidumbre. Es muy apreciada en entornos educativos. 

 

En nuestro caso, redactamos un proyecto, lo comunicamos al decanato que ofreció su apoyo y lo presentamos a la convocatoria. A mitad de diciembre, aprovechando un encuentro de Teoría U en Berlín a la que asistía Adam Yukelson, el responsable de este proyecto, le expusimos nuestro proyecto y lo seleccionaron para formar parte de la iniciativa que ha brindado soporte metodológico a nuestro proyecto desde entonces. 

 

El siguiente paso fue convocar una reunión de presentación, el miércoles 6 de febrero de 2019 en la Facultad de Medicina a la que invitamos a los responsables de las unidades docentes, profesores universitarios, personal de enfermería, estudiantes, residentes y representantes de pacientes. En total, poco más de una treintena de personas forman parte del equipo de trabajo. 

 

Además de la reunión de presentación, hasta ahora se han realizado dos sesiones de trabajo en las que se ha puesto el foco en la realización de un diagnóstico de la situación actual, utilizando las técnicas “Mapeo 3D” y “Mapeo 4D” entre otras.

 

Esta fase de diagnóstico se está completando con otras herramientas como los “recorridos de aprendizaje” o viajes de detección y las entrevistas a stakeholders o “actores clave”.


Se prevé una reunión específica para expertos en las que se puedan identificar indicadores para medir los efectos del Proyecto, como la evolución del número de reclamaciones y denuncias a residentes y también las repercusiones económicas de las posibles mejoras. 

 

La próxima reunión grupal, prevista para el miércoles 24 de abril, comenzaremos con la fase de generación de propuestas, en la que cada unidad docente, asignatura o colectivo participante podrá prototipar su parte de acciones orientadas a mejorar la relación médico-paciente en su área de influencia.

 

El último paso previsto se llama co-evolución en la terminología de la Teoría U y en él se exploraran las medidas que puedan ayudar a vertebrar el conjunto de acciones favorables a la relación médico-paciente para que tengan más fuerza y no queden, como hasta ahora, diluidas en la inercia del modelo de aprendizaje orientado casi exclusivamente hacia el examen MIR.

 

La originalidad y el potencial de este Proyecto de Innovación Docente en Medicina ha llamado la atención de Scharmer y de otras personas del Presencing Institute, por lo que confiamos en que la publicación de sus resultados finales pueda servir de estímulo y referencia para proyectos similares en otras Universidades...

 

 

Resultados provisionales:

 

Hasta la fecha, abril de 2019, se han realizado tres reuniones grupales (con el equipo completo), una de presentación del Proyecto y dos de diagnostico (Mapeo 3D y Mapeo 4D), así como una reunión abierta a la que asistieron ocho personas para la realización de un “recorrido de aprendizaje” o “viaje de detección”. También hemos participado en numerosas reuniones del Core Team (Rosa Magallón, Fernando López, Alberto Pardos y Juana Abadía) y en las videoconferencias y foros abiertos del U Lab S: Societal Transformation. Especial interés tuvo una videoconferencia dirigida por Scharmer con otros proyectos de Universidades de todo el mundo.

 

Diagnóstico de partida.

 

El diagnóstico de partida lo podemos resumir con la aportación de una de las Unidades Docentes que participan en este Proyecto: 

"Desde la Comisión de Docencia del HUMS nos da la impresión de que el esfuerzo que supone llegar a R1 de una especialidad, la presión asistencial, la presión de tener que seguir estudiando, acudiendo a cursos... hace que la comunicación y la empatía pasen a un segundo plano. Por otra parte, es posible que en la coyuntura actual, se perciba que un grado sanitario es una oportunidad de futuro laboral, lo que unido a la dificultad de acceso a estas carreras, provoca que nos encontremos con una falta de vocación por el paciente en algunos residentes. También pensamos que las habilidades de comunicación deben ser esenciales en la formación postgrado pero deben sustentarse en unas bases que sólo se pueden alcanzar si desde la época de pregrado se trabaja en ellas, y de una forma transversal. Es esencial realizar un esfuerzo en la formación en este sentido y que no se considere como una asignatura secundaria ya que, tanto los alumnos como los residentes, deben comprender que no existe un buen sanitario (en ninguna de sus especialidades o ramas) si no se tienen habilidades en este campo."

 

¿Qué hemos encontrado en el Mapeo 3D?

(El Mapeo 3D es una herramienta de diagnóstico que se utiliza en Teoría U para recabar información sobre los sistemas en los que se interviene, más allá de los aspectos puramente analíticos, busca comprender también las relaciones entre las partes del sistema.) 

 

En una de las mesas de trabajo durante la sesión de Mapeo 3D se describe la situación actual de la siguiente forma:

 

Alguien dibuja “una gran cabeza con un gran cerebro” en el centro del tapiz. Es el estudiante.

A su lado se coloca un sobre del que asoma tímidamente un gran corazón verde.

Hay una amalgama de conocimiento, mucho pero no fluido (un ovillo liado)

Encima del corazón un “peso” como dolor/sufrimiento.

Hay una conjunto de conocimientos, aptitudes y sistema que están separadas por barreras que impiden que la formación sea integral y útil...

El residente se encuentra atrapado por la incertidumbre y las materias

Los estudios, las materias son un ladrillo, pesado y tedioso.

El programa son partes con poco en común y muy diferenciadas

Los tutores o compañeros quemados están en un pedestal controlando todo

Todos cargan con el peso del miedo.

La muerte y el error lo impregnan todo con incertidumbre y negación

El sistema preuniversitario con notas altas perdiendo por el camino vocaciones

El hospital vertical y poderoso que intoxica las relaciones y “corta” al paciente en trocitos

Las relaciones y la comunicación están enredadas por la competencia y deslocalizadas

La atención a los pacientes es generalmente superficial

Falta la alegría de una profesión que puede nutrirse de relaciones humanas

Las materias se estudian para quince días de olvido

El destornillador es el paradigma de lo mecánico del sistema que arregla por partes

El ejemplo de los adjuntos no es ejemplar

El nuevo médico está de espaldas al paciente y a sí mismo

El futuro y expectativas de trabajo después de tantos años de estudio también son inciertos

Falta profundidad en las relaciones y en la atención.”

 

Ahondando en este diagnóstico, un comentario destacado durante el ejercicio “Recorrido de aprendizaje” es quelos residentes (R1, R2 yR3) que estaban durante nuestra visita coincidían en que prácticamente nada de lo estudiado en la carrera las capacitaba para enfrentarse a las guardias. Una vivencia común durante este ejercicio en zona de Urgencias del hospital, fue la sensación de hacinamiento, “hombres, mujeres, jóvenes, ancianos, personas de calle o en pijama, unos en camilla y otros en silla, los que tosían junto a los demás...” . Finalmente, es significativo el comentario de un médico de Urgencias, una vez terminado el ejercicio, que nos dijo para despedirnos que si queríamos ver los bajos fondos de la ciudad, no hacía falta ir a ningún barrio marginal, bastaba acercarse cualquier día a la parte exterior de las Urgencias del Hospital. Dentro del hospital, no se aprecia ninguna influencia de nuestro estatus o clase social, parece que este elemento queda fuera, al igual que cualquier otra característica de nuestra personalidad que no es reconocida en un entorno fuertemente aséptico a todos los niveles.

 

MAPEO 4D.

El Mapeo 4D se utiliza para captar realidades profundas que afectan a los sistemas más allá de lo evidente. En el Mapeo 3D ya habíamos reconocido algunos elementos sistémicos; con el Mapeo 4D vamos a poder explorar esos elementos con una mayor sensibilidad.

(El Mapeo 4D es como un “juego de roles” no pretende ser una herramienta de diagnóstico exacta ni científica en el sentido clásico del término, por que con actores distintos, la configuración resultante puede cambiar; pero la experiencia acumulada de muchos años, refleja que esta herramienta es suficientemente precisa para esclarecer relaciones sistémicas disfuncionales que sería difícil identificar de otra manera. Los resultados del Mapeo 4D se analizan después racionalmente, para ver si la información que han aportado es relevante en cada caso particular.)

 

Primeros movimientos:

Cada actor toma su tarjeta, se deja llevar por su rol buscando un lugar en la sala y diciendo como se siente en ese lugar. Se mapean 8 roles, de los cuáles en este resumen sólo transcribimos los cinco más significativos.

 

Marginados (personas que no siguen el camino común, estudiantes que necesitan otra forma de estudiar, que tienen otras inquietudes,... )se sientan en el suelo de espaldas a la sala. 

Estudiantes:expresan esperanza y miedo.

Profesores:se sientan en un lado de la sala, señalan que están apáticos.

El sistema:se pone casi en medio, de la sala, siente que lleva ropa vieja que ya no corresponde, bien arraigado, siente mucha energía.

Pacientes:inquietos, no saben cómo los van a tratar.

Mejor posibilidad futura: el “futuro”es un rol que no corresponde a personas sino a significados, pero que pueden dar pistas valiosas.

 

Tras una ronda de comentarios, damos la consigna de que se muevan libremente dejándose llevar por lo que siente su rol. 

Transcribimos literalmente a continuación lo que los representantes de los roles comentan sobre lo que han percibido durante el ejercicio.

 

Marginados: 

Yo como rol de marginados, primero me he sido pequeñita, invisible y escondida. Estaba de espaldas a todos. Al empezar me he dado las vuelta... Pero hasta que los profesores no me han levantado "ayudado a levantarme", estaba perdida. Después ha venido el futuro y el proyecto, y nos hemos ido acercando a los pacientes. Quería tocarlos, pero me he encontrado con los estudiantes...podría haber pasado por debajo de ellos... Pero me he quedado a mitad. Al final me he sentido más animada por el apoyo del resto para "incluirme".

 

 

Estudiantes

A mi me ha tocado el rol de estudiante

Enseguida me ha surgido la idea de moverme en dirección hacia el rol de paciente y contactar con él “tocarlo” como quien trata de contactar directamente con el objeto de aprendizaje. En una segunda fase he sentido un miedo extraño al rechazar la proximidad del rol de profesor y eso me lleva a pensar en la distancia que siento existe entre estudiantes y profesores en el sentido de conocer al alumno y participar de las emociones. Me ha gustado la idea de que sin contacto físico - lease conocimiento, proximidad, compartir emociones…- se hace mas difícil el aprendizaje. Me ha gustado la idea de que para transformar el modo de aprender tenemos que llegar a una mayor proximidad y conocimiento entre las personas en cada unos de los roles: estudiantes, profesores, pacientes…

 

Profesores

Mi rol era el de los profesores.

Al comenzar me he sentado en una silla, sentía cansancio y apatía. Al rato la necesidad de mirar hacia dentro, de reflexionar... y eso me ha llevado a ver a los marginados. Después de observar durante un tiempo que, se me hizo eterno porque los marginados estaban como paralizados, sentí el impulso de ayudarles a salir de ahí. Fui detrás de ellos hacia los pacientes y una vez en la figura de grupo aunque seguíamos unidos marginados y profesores me sentía más atraída por la posibilidad futura. Tras la indicación del facilitador de formar una nueva y última figura sentí un poco de confusión y de no saber dónde ir hasta que mis pasos me llevaron a buscar a los estudiantes. Sentí su miedo y rechazo de entrada, después se rompió el momento por las risas que hicimos al salir tras ellos y mi mente cortó el ejercicio. 

Mi sensación final general es buena, de esperanza y con el rol de profesores la sensación es de tener un papel clave para promover el cambio y la necesidad de buena formación (estudiantes)

 

El Sistema

Como sistema me sentí grande como una roca hueca, inmóvil pero bien asentada. Sin ganas de moverse ni de ser mirada.

Quizás mirando a mí misma, con ropa pasada de moda.

Me molestaba la presencia del proyecto. Me asusté cuando me miraba la esperanza del futuro.

Sal para afuera. El paciente se me apoya...ganas de huir.

La naturaleza me aplasta la cabeza, no entiendo nada.

Por un hueco me sorprendo mirando a la esperanza, ahora no me da miedo, sino curiosidad.

Siento la presencia del paciente con menos recelo, siento que quizás tenga que poner mi etiqueta al revés.

ó en el suelo, de base, de nueva base

me siento contenta de estar en medio

 

 

Pacientes:

Mi rol era el de paciente. Desde el principio tenía claro que si algo une a los pacientes es la incertidumbre y el desconcierto que sienten cuando entran dentro del sistema sanitario como usuarios. No me refiero a un simple catarro, voy más directa al malestar físico o psíquico y a vulnerabilidad y fragilidad que sienten ante "la enfermedad". Y digo todo esto por que, creo que la incertidumbre y el miedo mueve a los pacientes a seguir con pautas de comportamiento conocidas, pautas que les ofrezcan esa seguridad que necesitan. La seguridad que les ofrece el sistema establecido, y aunque el sistema les dé la espalda y sea impersonal pero por lo menos es una estructura en la que pueden apoyarse. En el momento que el yo en el rol de paciente empecé a notar el apoyo de otras estructuras, estudiantes, opciones de futuro y ya no me siento insegura y sola, soy capaz de cuestionarme el sistema y soltarme de él en favor de otros apoyos que me ofrecen más seguridad.

Dentro de mi rol de paciente me ha sorprendido la fuerza que tiene la incertidumbre para empujarme hacia estructuras establecidas y archiconocidas sin cuestionarme otras opciones. Son las otras opciones, estudiantes, proyectos, futuro, marginados las que tuvieron que mostrarme su apoyo para que yo me pudiera cuestionarme en que lado quería estar.

 

Futuro:

Al cambiar me he ido hacia el proyecto y he recogido al estudiante que estaba ya con el paciente ya que ambos eran ese proyecto de futuro de cambio. Y también he acogido al marginado que venía con el profesor. Y ahí ha sido donde se me ha ido el miedo a no poder cambiar al sistema y he ido de frente a por él y he visto que no era tan difícil cambiarlo porque el sistema somos todos... yo soy parte del sistema... y si todos cambiamos cambia con nosotros. Y el sistema se ha sumado a mi propuesta de futuro.

He sentido que a veces las cosas que creemos inabordables ( el sistema) no lo son tanto.

 

Observadores 

  • Mi rol era de observador. Al principio se ven a todos dispersos por la sala, solos con sus problemas y sus inquietudes, sus dudas, pero mirándose solo a uno mismo. Salvo los paciente que ya buscaban algo de apoyo. El cambio se produce al mirar hacia los demás, ver que puedes modificar, en que puedes ayudar a los demás, pero intentando ir todos juntos hacia un objetivo común.

     

  • Mi rol era de observador. Me resulto muy llamativa la manera en que todos los actores se pusieron en marcha enseguida y los movimientos que realizaron. Mi percepción de aquello me confirma la idea de quecambios importantes son posibles si todos salimos de nuestra zona de confort.

     

  • Yo tenía el papel de observador. Cada actor en primer lugar expresó perfectamente como sentía y como vivía el problema... En la segunda vuelta, miran de frente al problema, tienen actitud y ganas de cambiarlo, empatizan entre sí, unen fuerzas... Y como observador se siente que de esta forma hay esperanza y posibilidad de mejorar!!!

 

El conjunto de descripciones de la situación actual que surge de los Mapeos es más completo que el diagnóstico inicial y sobretodo nos pone en la pista de que dar la vuelta a esta situación tan compleja y con tanta inercia va a requerir un gran capacidad facilitadora por parte del “core team” del Proyecto.

 

 

ENTREVISTAS A ACTORES CLAVE

 

Fernando Civeira.

 

Jefe de departamento y profesor de Medicina Interna.

 

La entrevista a Fernando nos resulta sorprendente por que nos aporta un punto de vista que no había salido hasta ahora y que pone el foco más allá de nuestro propósito inicial de mejorar la docencia: en la estructura misma de la Universidad y el Hospital. 

Fernando propone que la Universidad penetre más en el Hospital, que esté más presente, que se implique más en la docencia. En el mismo sentido, un Hospital universitario requeriría una estructura diferente a la de un hospital convencional, en el que la docencia permee la actividad asistencial. Sin duda una propuesta para reflexionar.

Destaca el valor de los “internados” períodos de tres o cuatro años en los que un alumno se vincula a un tutor - un departamento para hacer prácticas en sus períodos libres. 

En lo personal, señala que le gustaría estar más cercano a los estudiantes y que cuando éstos han participado en la reunión del departamento (obligados) han hecho buenas aportaciones.

Señala que si pudiera cambiar una sola cosa sería “que haya más foros en los que los estudiantes se puedan integrar más y hablar tranquilamente de los temas”.

Sugiere entrevistar a Juan Pérez Calvo (Vicedecano) y a Ricardo Campos (Psiquiatra) ambos del Hospital Clínico.

 

PRIMERAS REFLEXIONES GLOBALES

 

En la Teoría U solemos dejar un tiempo para que puedan emerger las comprensiones más valiosas. Aún con todo, a partir de estas experiencias ya podemos fundamentar parte de nuestro diagnóstico que resulta muy obvio por que ha surgido de manera repetida y comenzar a esbozar propuestas, que seguiremos trabajando en las sesiones de abril y mayo.

 

  • Un movimiento lógico y que se ha confirmado con las diferentes herramientas de diagnóstico grupal es que la medicina y sus actores, deben poner el foco en el paciente, especialmente los estudiantes, sin descuidar su formación académica, debieran de mirar a los pacientes para que su aprendizaje tenga sentido.

  • Parece que un Plan de estudios nuevo, en el que se cambien los equilibrios de poder entre asignaturas pero no se vaya al meollo de la cuestión, no podrá producir los cambios significativos que requiere la situación actual, más allá de alguna mejora cosmética o superficial. Urge comunicar estos resultados al equipo que está trabajando en el nuevo Plan de Estudios, y si es posible solicitar una reunión con ellos, para poder exponer nuestros hallazgos y que se puedan integrar en la nueva planificación.

  • Parece que se requiere mejorar la comunicación y el auto-cuidado de los profesionales, que los tutores también puedan desarrollar competencias emocionales,que se ponga también el foco en la interacción y no sólo en los conocimientos de los estudiantes y residentes.

  • Las personas que tienen su propio criterio pueden resultar marginadas por el sistema. En las “entrevistas a actores clave” sería deseable recabar más información sobre estas personas por si nos dieran algunas pistas para su integración.

  • En las “entrevistas a actores clave” ha surgido el problema estructural de falta de integración entre la estructura de los hospitales y la Facultad de Medicina. Este hecho escapa de las pretensiones iniciales de este proyecto pero la propia metodología que estamos utilizando podría servir para generar un proceso orientado a atender esas necesidades estructurales.

  • El proceso está resultando muy valioso, el equipo facilitador queremos preguntar al grupo si alguien tiene inconveniente en qué enviemos este resumen al U Lab S: Societal Transformation donde participan más de 200 proyectos de innovación de los cinco continentes. Habría que pedir ayuda al grupo para su traducción al inglés.

 

 

 

Leer más ...

La enseñanza de la comunicación asistencial en Medicina. Propuesta Abierta.

Desde 2003, participo anualmente como profesor de Entrevista Clínica y Comunicación Asistencial y he podido observar la gran diferencia entre dar clases a médicos con experiencia que vienen voluntarios a cursos o sesiones en congresos respecto a los Médicos Internos Residentes que vienen obligados.

En los últimos años se han producido modificaciones significativas en la sociología y didáctica de las competencias de comunicación de los MIR.

 

Hay un cambio cultural en cuanto a motivaciones: muchos profesionales sanitarios eligen la carrera por prestigio profesional y no por vocación, mientras que personas con clara vocación sanitaria no pueden acceder por no tener una nota suficiente. La solución a esta cuestión escapa al foco de esta propuesta. Quienes llegan a la nota de corte, han pasado procesos muy competitivos cuyos requerimientos han sido mayormente intelectuales, no han requerido demostrar competencias de inteligencia emocional, ni de comunicación, más allá de organizarse suficientemente bien para pasar sus exámenes.

Cada vez con más frecuencia, los alumnos han recibido nociones teóricas de comunicación durante la carrera (no todos proceden de la Universidad de Zaragoza), lo cuál les hace tener la sensación de que por tener los conocimientos, tienen también las suficientes habilidades prácticas. En la práctica, las horas dedicadas a la asignatura de comunicación y a otras asignaturas "blandas" que desarrollan valores y/o capacidades humanas son mucho menores que las dedicadas a asignaturas que mayormente buscan adquirir conocimientos. Así, estas habilidades quedan desatendidas en un mar de conocimientos especializados.

El despliegue de las capacidades en la práctica requiere también de integridad individual y valores, los cuáles no siempre se han explorado y cultivado suficientemente. Las competencias que se requieren para aprobar exámenes son diferentes a las necesarias para atender personas con calidad humana, a veces incluso resultan opuestas. La formación de grado ha sido mayormente intelectual, mientras que el estrés mantiene a los alumnos en una actitud excesivamente racional, tensa, poco empática. Todo ello conduce a una mayor dificultad para ponerse en el lugar del paciente y para desarrollar el arte de llevar sus conocimientos a la necesidad concreta de cada caso individual.

 

El manejo de las Urgencias es la principal motivación de los alumnos durante el primer año de residencia. No sienten que sea necesario comunicar bien con los pacientes y creen que las denuncias que temen se deben a errores médicos más que a una deficiente comunicación o sobretodo a una actitud descuidada o incluso prepotente con los pacientes.

Sociológicamente, la población está más informada y es más exigente en cuanto a sus expectativas en las guardias.

Los residentes no han aprendido las capacidades básicas de relajación-activación, no hacen frente al cansancio de manera eficiente, ni saludable. A menudo abusan de ansiolíticos y/o de estimulantes (una buena parte toma bebidas azucaradas de cola incluso durante las clases).

El manejo emocional no ha sido requerido durante la formación universitaria, de repente tienen que entenderse con el mundo real, mucho más rico y complejo que las descripciones de síntomas y signos que recogen los libros de texto.

También manifiestan tensión con los adjuntos, no porque la relación no se haya ido horizontalizando progresivamente, sino por que todavía sienten una gran brecha (probablemente son más dependientes que hace 2 décadas).

 

La cultura de grupo durante el proceso de aprendizaje de competencias es susceptible de mejorarse atendiendo a la autogestión individual y las interacciones saludables entre ellos.

El tamaño de los grupos es adecuado para transmitir informaciones o conocimientos, pero resulta excesivo si queremos ofrecer un seguimiento cercano a los residentes en el que puedan ensayar las nuevas habilidades. En estas condiciones, resulta exigente para el profesorado “conectar” con el grupo para que sigan las sesiones con un nivel adecuado de interés por el tema.

 

Todos estos hechos, hacen que en la práctica, las habilidades comunicativas con los pacientes requieran no sólo de sus conocimientos, sino sobretodo de su actitud, de la calidad de su atención y de entrenamiento previo. También les influye la copia de modelos de comunicación de sus adjuntos, lo que nos apunta a sugerir que también éstos pasen por un proceso de actualización en comunicación que permita reforzar los aprendizajes de los residentes, lo que sin duda también repercutiría positivamente en el propio Hospital.

 

Para atender de una manera optima a las necesidades y cambios descritos, propondriamos las siguientes medidas:

  1. Adaptar la formación de competencias a las necesidades actuales: Integrar el desarrollo personal junto a la comunicación para que esta pueda ser efectiva.

  2. Cambiar el nombre para que se ajuste más a la necesidad y sea percibido con mayor curiosidad por el grupo y con menos resistencia por parte de aquellos residentes que no atienden pacientes (AP, Rayos...). Se podría llamar: “Taller de Desarrollo Personal para la Comunicación” o “Taller de gestión del estrés personal y comunicación asistencial”...

  3. Cambiar el reparto de horas: en lugar de hacer 14 horas en los dos primeros meses del proceso, hacer 20 horas repartidas en al menos dos cursos, por ejemplo: 4 sesiones de 2,5 horas en Primero y otras 4 sesiones de 2,5 horas el tercer año. Acortar las sesiones supone un mayor esfuerzo para el profesorado porque tenemos que acudir más veces, pero creemos que puede ayudar a generar procesos grupales y de aprendizaje más enriquecedores y sólidos.

  4. En este calendario, podrían insertarse o integrarse las sesiones de Bioética (con su correspondiente profesorado). La gestión del estrés, el cultivo de la integridad individual y la mejora de habilidades de comunicación permitirían a los residentes evitar la disociación entre lo que piensan y lo que hacen, pudiendo así llevar a la práctica el fruto de sus reflexiones sobre ética. A la vez, estas reflexiones, ayudarían a aumentar la motivación por la profesionalidad y la comunicación.

  5. Las sesiones en Primero irían enfocadas al aprendizaje básico de autogestión emocional (manejo del estrés, autocuidado emocional, regulación de activación-relajación, integridad, autoconfianza...) y las bases prácticas de la Entrevista Clínica. El Burnout es una patología muy prevalente entre los profesionales sanitarios para la que se pueden desarrollar habilidades de prevención antes de que se consolide un patrón de autocuidado disfuncional.

  6. Las sesiones en el Tercer año de Residencia irían enfocadas a afinar valores y excelencia profesional, vocación y manejo de situaciones comunicacionales complejas (agresividad, malas noticias,...) y también una introducción al trabajo en equipo.

  7. En la medida que el presupuesto lo permita, sería deseable que los grupos fueran más pequeños (cuatro grupos de 25 es más pedagógico que tres grupos de 33 personas)

 

Para los adjuntos, se puede hacer una sesión (o varias sesiones) que expliquen el nuevo programa formativo, actualice conceptos comunicativos, recoja su punto de vista y busque formas de mejorar el seguimiento de los residentes.

 

A raíz de este informe, nos hemos coordinado con los profesores de la asignatura de Comunicación en la Facultad de Medicina de Zaragoza para introducir algunas pequeñas mejoras entretanto se puede revisar el programa clásico para responder mejor a estas nuevas realidades, a estos desafíos. Ya hemos dado algunas clases y talleres para alumnos de 3º de Medicina y ya tenemos una experiencia concreta sobre la cuál orientar las posibles mejoras. De momento resulta esperanzador e ilusionante, con algunas pequeñas acciones, el alumnado, está llevando el foco a cómo se relacionan consigo mismos y con los demás, de manera que puedan tener más autocontrol y hacer mejoras a lo largo su recorrido formativo.

Estas acciones son pequeñas en relación al formato clásico del resto de asignaturas, pero son suficientes para conectar con una necesidad interior de los alumnos y alumnas, que no estaba siendo percibida ni atendida. Y allí es donde hay un gran potencial hacia el futuro que emerge.

 

Si hay alguna cuestión que queráis comentarnos, podéis escribirnos a Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo..

Alberto Pardos

Leer más ...

Salud comunitaria en Albarracín

Albarracín es uno de los pueblos más bonitos de España. Ayer me recibía un delicioso día de otoño, cálido y a la vez esplendoroso en sus infinitas gamas de amarillos, anaranjados e incluso rojizos, destacando los dorados chopos a la orilla del Guadalaviar. Un baño de color y un regalo para los sentidos. 

Leer más ...
Suscribirse a este canal RSS

Log In or Sign Up

¿Recordar contraseña? / ¿Recordar usuario?